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Vom Anfang und Ende eines einflußreichen Reformkozepts 1886-1901 (mit Kathleen Cruikshank) . In: Bildung und Erziehung 47 (Juni 1994), S. 149-164 (ohne Anmerkungen).

Summary: Apart from Germany, Herbart's native country, the Herbartians had nowhere such impact and influence as in the United States. For one decade they dominated educational discussions; more than any other contemporary movement they contributed to the advancement of education as a science, of teaching as a profession, and of the school as an educational institution. The enormous success, and the sudden end, of Herbartianism in the U.S. are due to the fact that the adherents of Herbart were adept in applying his doctrines to new times and circumstances and that the critics of Herbart were forced to integrate the practical applications of Herbartian psychology into their own concepts. Unlike their German counterparts, American progressive educators acknowledged the debts they owned Herbartian pedagogy in the field of curriculum and instruction.

Einleitung

Sieht man einmal von Deutschland, Herbarts Heimatland, ab, dann haben die Herbartianer nirgendwo solch große Macht und nachhaltige Wirkung ausgeübt wie in den vereinigten Staaten. Dort beherrschten sie für gut ein Jahrzehnt die pädagogische Diskussion, und für gute drei Jahrzehnte bestimmten sie, in welche Richtung die amerikanische Schulreform und Lehrerbildung marschieren sollten. Mehr als jede andere Bewegung zuvor: mehr als der Fröbelianismus der Kindergärtnerinnen, der Pestalozzianismus der Seminaristen und der Hegelianismus der Oberlehrer – trugen sie dazu bei, dass sich die Pädagogik als Wissenschaft, der Lehrerberuf als Profession und die Schule als Erziehungsanstalt etablieren konnten. Wie kam es dazu? Wie lässt sich der durchschlagende Erfolg des Herbartiansmus in den Vereinigten Staaten erklären, und wie sein schnelles Ende? Die Antwort auf diese Frage ist aufschlussreich. Sie zeigt, dass auch die Gegner und Kritiker Herbarts in Amerika die Ideen und Vorstellungen ihrer Kollegen ernstnehmen mussten, wollten sie nicht hinter den Reflexionsstand zurückfallen, den die Herbartianer auf dem Gebiet der Schulpädagogik, der Unterrichtdidaktik und Methodik erreicht hatten. Im Gegensatz zu Lawrence A. Cremin, dem führenden amerikanischen Erziehungshistoriker, wird hier die These vertreten: Herbartianer haben mehr als nur eine Fußnote in der Geschichte der „progressiven“ Erziehung verdient; denn ohne ihre Anregungen und Vorschläge ist die Entwicklung, wie sie die Reformpädagogik Anfang unseres Jahrhunderts in den Vereinigten Staaten nahm, gar nicht zu verstehen.

Die Anfänge der Normalschule und der Lehrerbildung

Horace Mann gilt als der Vater de „Common School“, also der amerikanischen Form der „Volksschule“, die den Kindern aller Klassen und Schichten eine freie und gleiche Erziehung bieten sollte. Doch Mann, von 1837 bis 1848 Sekretär des Massachusetts State Board of Education, wusste, dass er für die Einrichtung der neuen Schulen eine große Anzahl von Lehrern brauchte, sie aber nicht aus den bestehenden Akademien und Colleges rekrutieren konnte: die – überwiegend männlichen – Absolventen dieser Schulen waren zu teuer, zu aufstiegsorientiert und pädagogisch zu wenig ausgebildet, um auf die Dörfer zu gehen und den Volksschülern die elementaren Kulturtechniken und Inhalte beizubringen. Nach preußischem Vorbild ließ Mann daher sogenannte „Normal Schools“ gründen. Diese Lehrerseminare waren vor allem für junge Mädchen gedacht, die sich vom Lehrberuf Erfüllung, Unabhängigkeit und, nicht zuletzt, eine Arbeit versprachen, die die Zeit zwischen Schule und Heirat – zumindest im Vergleich mit der aufkommenden Fabrikarbeit – angenehm und sinnvoll überbrückte. 1839 wurde die erste Normalschule in Lexington, kurz darauf zwei weitere in Barn und Bridgewater eröffnet.

Die Anfänge waren mühsam  und erfüllten nicht die hohen Erwartungen, die Mann hegte. Es meldeten sich wenige Studenten, und die wenigen Mädchen blieben nicht lange genug, um eine gründliche Ausbildung zu erhalten. In den zwei bis sechs Monaten, die sie im Seminar verbrachten, vervollkommneten sie vor allem ihre Fertigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechnen, daneben lernten sie den Sinn von Ordnung, Zucht und Schulhygiene, und gelegentlich besuchten sie eine „Übungsschule“, wo sie selbst Stunden halten und Unterrichtsversuche durchführen konnten.

Unter diesen Umständen kann es nicht verwundern, dass die Normalschule wenig Unterstützung und kaum Verbreitung fand. Erst in den Jahren nach dem Bürgerkrieg, als die Zahl der Schüler, Klassen und Fächer stieg und die Lehrer versuchten, ihren Stand durch Professionalisierung zu verbessern, wuchs auch das Interesse an der Ausweitung und Hebung der Lehrerbildung. Wurden zwischen 1839 und 1865 fünfzehn Normalschulen gegründet, so waren es in den darauffolgenden fünfundzwanzig Jahren fast einhundert neue Schulen, die ihre Pforten öffneten und die sich – vor allem im Mittleren Westen – anschickten, von einfachen Sekundarschulen zu vollwertigen Colleges und alleinigen Lehrerbildungsanstalten aufzusteigen, indem sie die Aufnahmebedingungen verschärften, die Studieninhalte erweiterten und die Prüfungsanforderungen erhöhten. Jetzt war es auch, dass die Universitäten begannen, die Lehrerstudenten als Klientel zu schätzen und die Pädagogik als Wissenschaft zu entdecken. 1879 wurde an der University of Michigan der erste pädagogische Lehrstuhl, 1891 an der New York University die erste pädagogische Fakultät errichtet. Damit wollten die Universitäten ihre Stellung als Ausbildungsstätte für Oberschullehrer und Schulräte festigen und ihre Vorherrschaft als Hort der Wissenschaft und Forschung verteidigen.

Doch die Zeit nach dem Bürgerkrieg sah nicht nur den Kampf um Marktanteile, sie brachte auch die ganze Reihe von Initiativen und Versuchen hervor, die auf eine Reform von Schule, Unterricht und Erziehung hinzielten. Einige dieser Versuche entwickelten sich zu richtiggehenden Bewegungen, mit allem, was dazugehörte: mit eigenen Sprechern, Vereinen, Versammlungen und Zeitschriften. Am Ende des 19. Jahrhunderts existierten in den Vereinigten Staaten vier große Bewegungen:

Die Kindergartenbewegung: durch die deutschen Emigranten der Revolution von 1848 wurden Fröbels Ideen in Amerika bekannt und gewannen dort schnell Anhänger: 1856 wurde von Margarete Schurz in Watertown, Wisconsin, der erste private, 1873 von William T. Harris und Susan Blow in St. Louis der erste permanente öffentliche Kindergarten eröffnet. Seitdem war die Idee der „Gaben“ und „Beschäftigungen“ ein fester Bestandteil der amerikanischen Pädagogik.

Die Owego–Bewegung von Edward A. Sheldon, dem Rektor der Normalschule in Oswego, New York, 1861 in Gang gesetzt, bemühte sich die Gruppe, die Lehrerbildung zu reformieren und den traditionellen Buch- und Lernunterricht zu überwinden: nach der Methode Pestalozzis sollte der Lehrer den Kindern Gegenstände zeigen und sie fragen, was sie sahen und beobachteten. Pestalozzis Anschauungsunterricht wurde bald zur allgemein anerkannten Methode der Normalschulen.

Die Hegelianer mit William T. Harris, dem Schulrat von St. Louis und späteren US – Commissioner of Education, als führendem Kopf arbeitete die Bewegung seit Ende der sechziger Jahre darauf hin, die Schule als Agenten der „objektiven“ Kultur zu betrachten und die Schüler von ihrem „subjektiven“ Denken und Handeln abzubringen. Harris und die Hegelianer waren Vertreter der humanistischen Bildung und scharfe Gegner von Rousseau und der „natürlichen“ Erziehung.

Die Kinderforschung: nach der Lektüre von Moritz Lazarus’ und anderen deutschen Studien über die Entwicklung kindlicher Vorstellungen regte G. Stanley Hall, der Präsident von Clark University, seit 1880 Tausende von Lehrern und Eltern an, Kinder in ihrem Spiel und Handeln systematisch zu beobachten, damit sie Hilfen und Hinweise für eine kindgemäße Erziehung und Bildung erhielten.

Diese vier, ursprünglich aus Mitteleuropa stammenden Bewegungen bestimmten die pädagogische Auseinandersetzung der siebziger und achtziger Jahre. Doch die Reformvorschläge wurden von vielen als unbefriedigend empfunden. So kritisierten die Lehrer und Professoren der Normalschulen, dass sie keine brauchbaren Konzepte für Schule und Unterricht lieferten: Fröbels Beschäftigungen seien sinnvoll im Kindergarten, aber ungeeignet in der Schule; Harris’ Hegelianismus fordere Disziplin und vernachlässige die Erziehung; Pestalozzis Anschauungsunterricht biete eine Methode, aber keine Didaktik; und die Kinderforschung sammle Daten, ohne Kriterien zu entwickeln, wie sie bei der Gestaltung von Unterricht und Lehrplänen angewandt werden können – kurz: die Reformen hätten für die Instruktion, Erziehung und Lehrerbildung wichtige Anregungen aber keine allgemeinen Prinzipien und praktischen Anwendungen gegeben. Die Enttäuschung über die Konzepte hielt jedoch auch eine neue Generation von Pädagogen nicht davon ab, nach Europa und insbesondere nach Deutschland zu reisen, um dort an den Universitäten und Pädagogischen Seminaren ein Aufbaustudium zu absolvieren und nach neuen Erziehungsansätzen zu suchen.

Die amerikanischen Pädagogen in Deutschland

Soweit wir wissen, war Edmund J. James der erste amerikanische Pädagoge, der – 1875 – nach Berlin, Leipzig und Halle ging und bei Strümpell, Frick und Conradi studierte. Als er zwei Jahre später mit einem Dr. phil. an seine Alma Mater, der Illinois State Normal University, zurückkehrte, berichtete er begeistert von der „wissenschaftlichen Pädagogik“, die er in den Vorlesungen und Seminaren der Herbartianer kennengelernt hatte. Sein Enthusiasmus – und der von Universitätspräsident John W. Cook – war offensichtlich so stark, dass sich seit Anfang der achtziger Jahre eine ganze Reihe seiner Studenten und Freunde nach Deutschland aufmachte, um die Theorie und Praxis der herbartianischen Pädagogik vor Ort zu studieren. Zu dieser Gruppe gehörten Charles DeGarmo, Charles A. McMurry und sein Bruder Frank M., Elmer E. Brown, John J. Wilkinson und John W. Hall. Sie bildeten später den Kern der Bewegung, aber auch viele der anderen führenden Herbartianer: Charles C. Van Liew, Margaret K. Smith, Herman T. Lukens, Levi B. Seeley, Theodore B. Noss und Julia Bulkley – waren Absolventen der aufstrebenden Normalschulen im Mittleren Westen.

Wieviel Amerikaner insgesamt an den Hochburgen des deutschen Herbartianismus studierten, ist noch nicht genau untersucht. Mit einiger Gewissheit können wir jedoch sagen, dass während des größten Ansturms, d.h. von 1885 bis 1905, etwa fünfzig amerikanische Lehrerinnen und Lehrer das pädagogische Universitäts-Seminar in Jena besucht und zehn von ihnen bei Rein promoviert haben. Bedenkt man zudem, dass einige der amerikanischen Pädagogen in Hall und Leipzig, jedoch nicht in Jena studierten, und weiß man überdies, dass zwischen 1895 und 1912 weitere zweihundertzehn Amerikaner nach Jena reisten, um an Reins internationalen Sommerkursen teilzunehmen, dann offenbart sich die große Anziehungskraft, die der Herbartianismus auf die amerikanischen Pädagogen ausübte.

Was die Amerikaner zuerst nach Halle und Leipzig, später nach Jena zog, war die Erwartung, dort eine Ausbildung zu erhalten, die auf die bloße Weitergabe einfacher Regeln und Techniken verzichtete und stattdessen in die Grundlagen der wissenschaftlichen Pädagogik einführte, ohne dass dabei allerdings die Verbindung zur Schul- und Unterrichtswirklichkeit verlorenging. Diese Erwartung schien sich vor allem am pädagogischen Seminar bei Rein zu erfüllen. In Jena absolvierten die Studenten ein Ausbildungsprogramm, das Theorie und Praxis innig miteinander verband. So hörten sie Vorlesungen in Ethik und Psychologie, in allgemeiner und besonderer Didaktik, um mit den herbartianischen Konzepten der Apperzeption, des Gedankenkreises, des Gesinnungsunterrichts, der Fächerkonzentration, der formalen und kulturhistorischen Stufen vertraut zu werden. Zugleich besuchten sie Übungen, in denen sie ihr neuerworbenes Wissen selbständig umsetzen und konkret anwenden mussten: im „Theoretikum“ besprachen sie fachwissenschaftliche und methodische Fragen des Unterrichts, im „Praktikum“ führten sie an der dem Seminar angeschlossenen Universitäts-Übungsschule selbst Probelektionen durch, und im „Kritikum“ setzten sie sich mit den Vorzügen und Nachteilen der hospitierten Stunden auseinander.

Die systematische und umfassende Art, mit der in Jena über Probleme der Lernpsychologie, Curriculumplanung und Unterrichtsführung gesprochen wurde, macht gro0en Eindruck – ja, es war sogar so, dass mancher Amerikaner eine tiefgehende Wandlung erfuhr. Frank McMurry schrieb im Rückblick tatsächlich von einer „Offenbarung“, die er am pädagogischen Seminar erlebte:

„Die erste Stunde, die ich [als Hospitant an der Übungsschule] beobachtete, war sehr einfach, Lesen in einer zweiten oder dritten Klasse mit nicht mehr als zwanzig Kindern. Da ich wusste, dass es Brauch war, sich am Abend von acht bis elf  Uhr zur Besprechung zu treffen, war ich mehr als neugierig darauf zu erfahren, wie man über diese Lektüre drei Stunden reden konnte. Es war die einfachste Sache von der Welt, und ich hätte das, was dazu gesagt werden musste, in fünf Minuten sagen können. Als [im Kritikum] die Zeit zur Besprechung kam, […] erlebte ich eine Offenbarung, obwohl ich den Verdacht hegte, dass sich nur zufällig so viel Theorie mit dieser Dreißig-Minuten-Stunde verband. Zugegeben, dass sich diese günstige Gelegenheit nicht ein zweites Mal ergeben würde, so war es doch offensichtlich, dass dem Unterricht eine pädagogische Theorie zugrunde lag, die größte Weite und tiefste Bedeutung besaß. Dieser Abend ließ in mir die Überzeugung keimen, dass ich in Deutschland bekommen würde, um dessentwillen ich hingegangen war."

Die amerikanischen Studenten waren überzeugt, dass sie mit dem Herbartianismus und mit den Konzepten des Interesses, der Charakterbildung, der Konzentration und der Formalstufen eine Theorie und Wissenschaft kennengelernt hatten, die der Pädagogik einen universitären Rang, dem Unterricht eine systematische Grundlage und dem Lehrer einen professionellen Status verschaffen werde. Dennoch wäre es falsch anzunehmen, jeder der zweihundertundfünfzig Amerikaner, die bei Rein studierten, hätte – wie Frank McMurry  eine Wandlung erlebt und sei als gläubiger Herbartianer nach Hause gefahren. James D. Russel zum Beispiel, der spätere Dean des Teachers College, Columbia University, gehörte zu den Jenaer Studenten, die zeitlebens große Distanz zur deutschen und herbartianischen Pädagogik hielten.

Aufstieg und Erfolg der amerikanischen Herbartianer

Herbart war in den Vereinigten Staaten – natürlich – schon bekannt, ehe die amerikanischen Lehrerinnen und Lehrer von ihrem Studentenaufenthalt aus den deutschen Zentren des Herbartianismus zurückkehrten. Es war wohl Hugo Haanel, der Mitte der siebziger Jahre die Amerikaner zum ersten Mal mit Herbart und seinem Werk vertraut machte. Haanel übersetzte drei Texte: das Kapitel „Rationale Psychologie“ aus Herbarts „Lehrbuch der Psychologie“, den Aufsatz „Über die Möglichkeit und Notwendigkeit, Mathematik auf Psychologie anzuwenden“ und den Abschnitt aus Karl Schmidts „Geschichte der Pädagogik“, in dem dieser das Leben und Wirken Herbarts im Überblick darstellte. Diese Texte erschienen von 1874 bis 1877 zunächst in dem von William T. Harris’ herausgegebenen „Journal of Speculative Philosophy“, dann - 1878 kamen sie gekürzt und um eine biographische Einführung ergänzt auch in Henry Barnards „American Journal of Education“ heraus. Seitdem war Herbart in Amerika kein Unbekannter mehr. In den pädagogischen Zeitschriften der frühen achtziger Jahren tauchte sein Name wie selbstverständlich neben den Klassikern Rousseau, Pestalozzi und Fröbel auf, wenn es galt, Erziehung und Unterricht zu reformieren und zu legitimieren.

Trotzdem ist unbestritten, dass Herbarts Ideen in die allgemeine pädagogische Diskussion erst Eingang fanden, als die nach Amerika heimgekehrten Studenten begannen, über ihre in Halle , Leipzig und Jena gemachten Erfahrungen, Einsichten und Erkenntnisse zu berichten. Der Transfer verlief indes langsam und war zunächst weitgehend auf Aktivitäten begrenzt, die von der Illinois State Normal University als Zentrum ausgingen. In der Zeitschrift „Illinois School Journal“ veröffentlichten Edmund James und Charles DeGarmo seit 1883 gelegentlich Notizen und Aufsätze über „Eindrücke von der deutschen Pädagogik“, über „Konzentration der Fächer“ und andere herbartianische Themen. Dort ließen sie auch – von ihnen und von Charles McMurry übersetzt – kurze Auszüge aus den Schriften Herbarts, Zillers und Kehrs abdrucken; und in dem mit der Zeitschrift verbundenen Verlag brachte DeGarmo drei Bände mit Hilfen für den Sprachunterricht der Volksschulen heraus, die sich in Form und Inhalt stark an herbartianische Vorbilder anlehnten. Zur vielseitigen publizistischen Tätigkeit kam indes noch ein weiteres Moment hinzu. Alle vierzehn Tage trafen sich DeGarmo und seine Freunde im „Philosophischen Club“ von Normal und Bloomington, um über den deutschen Herbartianismus und seine Bedeutung für die amerikanische Pädagogik zu diskutieren.

Diese Phase der Rezeption und Diskussion dauerte von 1883 bis 1889. Zunehmend erschienen Veröffentlichungen, die außerhalb der Illinois-Gruppe entstanden. Aber auch jenseits der Pädagogik war die Entwicklung nicht stehengeblieben. Vor allem in der Psychologie hatte das Interesse an Herbart beständig zugenommen. So informierten John Dewey in seinem Lehrbuch zur „Psychologie“ (1886) und Theodule Ribot in seiner Einführung zur „German Psychology of To-day“ (1886) ihre Leser eingehend über Herbarts Konzeption der „Vorstellung“, „Verschmelzung“ und „Apperzeption“, während George F. Stout 1888 in einem vierteiligen Aufsatz für die Zeitschrift „Mind“ zusätzlich zur Psychologie Herbarts auch die seiner Schüler Drobisch, Waitz und Volkmann vorstellte.

Das wachsende Interesse an Herbart beflügelte DeGarmo, inzwischen zum Professor für Psychologie an der University of Illinois avanciert, seine Kampagne zur Verbreitung der herbartianischen Pädagogik fortzusetzen und auf die nationale Ebene zu heben. Er trat mit drei großen Publikationen an die Öffentlichkeit: 1889 veröffentlichte er bei Heath das Buch „Essentials of Method“, eine Einführung in das Konzept der formalen Stufen; ein Jahr später gab er im selben Verlag Gustav A. Lindners Lehrbuch „Empirische Psychologie“ in englischer Übersetzung heraus, und im Frühjahr 1891 erschien in Nicholas M. Butlers „Educational Review“ die programmatische Aufsatzserie „The Herbartian System of Pedagogics“.

Mit diesen Veröffentlichungen war der Damm gebrochen, und eine Flutwelle von Herbart-Büchern ergoss sich über das Land. In den zwölf Jahren von 1889 bis 1901 – sie markieren den Höhepunkt der Bewegung – erschienen in den Vereinigten Staaten zweiundzwanzig selbständige Schriften zu Herbarts Pädagogik, davon stammte je die Hälfte aus deutscher und amerikanischer Feder. Am Ende lagen alle wichtigen pädagogischen Werke Herbarts in englischer Übersetzung vor. Im einzelnen handelte es sich um folgende Schriften:

Schriften von Herbart. A Textbook of Psychology. An Attempt to Found theScience of Psychology on Experience, Metaphysics, and Mathematics, übers. Magret K. Smih. New York 1891 [mind. sieben Aufl. bis 1904]; The Science of Education. The Aesthetics Relevation of the World, übers. Henry M. and Emmie Felkin. Boston 1892 [mind. acht Aufl. bis 1924]; Herbart’s ABC of Sense Perception and Minor Pedagogical Works, übers. Von William S. Eckoff. New York 1896, 1903; Letters and Lectures on Education, übers. Henry M. und Emmie Felkin. Syracuse 1898; The Application of Psychology to the Science of Education, übers. Beatrice C. Mulliner. New York 1898; Outlines of Educational Doctrine, übers. Alexis F. Lange. New York 1901 [mind. vier Aufl. bis 1913].

Schriften von deutschen Herbartianern: Gustav A. Lindner: Manual of Empirical Psychology as an Inductive Science, übers. Charles DeGarmo. Boston 1890 [mind. vier Aufl. bis 1894]; Theodor Ziehen: Introduction to Physiological Psychology, übers. Charles C. Van Liew und Otto Beyer. New York 1892 [mind. vier Aufl. bis 1909]; Karl Lange: Apperception. A Monograph on Psychology and Pedagogy, übers. Herbart Club. Boston 1893 [mind. neun Aufl. bis 1911]; Wilhelm Rein: Outlines of Pedagogics, übers. Charles C. und Ida J. Van Liew. Syracuse 1893, 1895; Christian Ufer: An Introduction to the Pedagogy of Herbart, übers. J. C. Zinser. Boston 1894.

Schriften von amerikanischen Herbartianern: Charles DeGarmo: Essentials of Methods. A Discussion of the Essential Form of Right Methods in Teaching: Observation, Generalization, Application. Boston 1889 [mind. fünfzehn Aufl. bis 1923, im Sortiment bis 1934]; Chares A. McMurry: How to Conduct the Recitation. Chicago 1890; Theodore B. Noss: Outlines of Psycholgy and Pedagogy. Pittsburgh 1890: Charles A. McMurry: The Elements of General Method Based on the Principles of Herbart. Bloomington 1892 [neun Aufl. bis 1901], rev. 1903 [mind. fünf Aufl. bis 1910, im Sortiment bis 1922]; Charles C. Van Liew: Life of Herbart and Development of his Pedagogical Doctrines. London 1893; Ossian H. Lang: Outlines of Herbart’s Pedagogics. New York 1894; Charles DeGarmo: Herbart and the Herbartians. New York 1895 [mind. drei Aufl. bis 1916]; Henry M. und Emmie Felkin: An Introduction to Herbart’s Science and Practice of Education. Boston 1895, 1900; Hermann T. Lukens: The Connection between Thought and Memory. A Contribution to Pedagogical Psychology on the Basis of F. W. Dörpfeld’s Monograph “Denken und Gedächtnis”. Boston 1895, 1896; John Adams: The Herbartian Psychology Applied to Education. Boston 1897 [mind. fünf Aufl. bis 1910, im Sortiment bis 1936]; Charles A. und Frank McMurry: The Method of the Recitation. Bloomington 1897 [mind. drei Aufl. bis 1900], rev. 1903 [mind. zwölf Aufl. bis 1916].

Die Liste der Bücher ist beeindruckend, doch sie gewinnt erst ihre wahre Bedeutung, wenn man bedenkt, dass viele Schriften in mehreren Auflagen erschienen und dass sich einige der Bücher zu richtiggehenden Bestsellern entwickelten. So wurden etwa von McMurrys „Elements of General Method“ über 115.000, von seiner „Method of the Recitation“ über 50.000 und von DeGarmos „Essential of Method“ über 33.000 Exemplare verkauft; sogar eine Übersetzung wie Langes „Apperzeption“ erreicht noch eine Auflage von 12.000 Stück.

Mit diesen Absatzzahlen brauchten die Herbartianer den Vergleich mit der nachfolgenden Generation von Reformpädagogen nicht zu scheuen. Selbst William K. Kilpatrick, einer der erfolgreichsten Autoren der „progressiven“ Erziehungsbewegung, konnte da kaum mithalten. Sein Hauptwerk, „Foundations of Method“ (1925), brachte es auf 61.000 verkaufte Exemplare.

Die publizistischen Aktivitäten der amerikanischen Herbartianer beschränkten sich indes nicht auf die genannten Schriften; denn außer den zweiundzwanzig Büchern und den ungezählten Aufsätzen, die sich mit den theoretischen Prinzipien der neuen Pädagogik beschäftigten, veröffentlichten sie auch Werke, die sich mit den praktischen Aspekten der Curriculumentwicklung, Lehrplanung und Unterrichtsgestaltung auseinandersetzten. Charles McMurry zum Beispiel, der bei weitem produktivste Vertreter der Bewegung, verfasste auflagenstarke Lehrerhandbücher mit Stoffverteilungsplänen, Stundenblättern und Unterrichtsvorschlägen für alle Fächer der Elementarschule, und er legte zahllose Hefte für Schüler und Lehrer vor, die Texte, Bilder und Tabellen zur Pioniergeschichte und Geographie des Mittleren Westens enthielt.

Der Erfolg der Herbartianer war durchschlagend. Er ist gar nicht zu überschätzen. In kürzester Zeit hatten McMurry und seine Freunde das gesamte Gebiet der Schul- und Unterrichtspädagogik neu zu vermessen und so überzeugend und umfassend dargestellt, dass ihre Theorieschriften, Methodenbücher und Unterrichtshilfen als äußerst nützliche Neuerung empfunden und sofort als Standardwerke in die Lehrerbildung und Schulpraxis eingeführt wurden. Durch diese Publikationen entwickelte sich der Herbartianismus zu einer mächtigen Bewegung, doch was ihn mehr als alles andere ins Zentrum der wissenschaftlichen Diskussion und Auseinandersetzung rückte, waren die Versammlungen und Jahrbücher der „National Herbart Society“.

Der Herbart–Verein als Forum der Reformpädagogen

Die National Herbart Society entstand auf Initiative der Mitglieder des Philosophischen Clubs von Normal und Bloomington. Die Absicht war, die Aktivitäten des Clubs auszuweiten und den Freuden der herbartianischen Pädagogik auf nationaler Ebene ein Diskussionsforum zu bieten, und so gründeten DeGarmo, Charles und Frank McMurry 1892 auf der Jahresversammlung der National Education Association in Saratoga den sogenannten „Herbart Club“.

Die Tätigkeit des Clubs erschöpfte sich zunächst darin, Langes Buch über „Apperzeption“ ins Englische zu übersetzen und gelegentlich Treffen und Versammlungen abzuhalten. Aber als die Auseinandersetzung mit dem frisch ernannten US–Commissioner of Education, William T. Harris, um „Herbarts unmoralische Erziehung“, die „Freiheit des Willens“ und die „Konzentration der Fächer in der Elementarschule“ das Interesse an Herbart weiter anfachte, da setzten DeGarmo und Charles McMurry 1895 auf der Jahresversammlung in Denver eine grundlegende Reform durch.

Sie gaben dem Club nicht nur einen neuen Namen: „National Herbart Society for the Scientific Study of Teaching“, sie verpassten ihm auch eine neue Organisationsstruktur. Dabei orientierten sie sich am Vorbild des „Vereins für wissenschaftliche Pädagogik“, den sie aus Deutschland kannten. Sie stellten jedoch gleich zu Beginn klar, dass die National Herbart Society nicht allein den Ideen Herbarts und seiner Schüler offenstand. Dementsprechend hieß es in den Statuten von 1895:

„Die Aufgabe [der National Society] ist es, die wichtigen Probleme der Erziehung zu untersuchen, zu erforschen und zu diskutieren. Ihre Mitglieder verschreiben sich nicht der Lehre eines einzigen Meisters, sie suchen die faire und gründliche Auseinandersetzung. Manche Mitglieder des Vereins sind überzeugte Anhänger der pädagogischen Lehren Herbarts, andere sind es nicht, und man kann erwarten, dass die Suche nach der Wahrheit aufrichtig und ehrlich erfolgt. […] Daher sollen in den Beiheften [des Jahrbuches] Einwände und Kritikpunkte zur Sprache kommen, die sich gegen diese Lehren und Dogmen richten, aus welchen Quellen sie auch immer stammen mögen. Eine weitere Aufgabe [des Vereins] besteht darin, alle Konzepte auf ihren Nutzen hin zu überprüfen und trotz aller theoretischer Überlegungen die Praxis nicht aus den Augen zu verlieren.“

Dass die neuen Statuten nicht bloß leere Worte, sondern gelebte Wirklichkeit waren, zeigt schon die Zusammensetzung der neunköpfigen, von 1895 bis 1901 amtierenden Vereinsspitze. Außer DeGarmo als Vorsitzenden und Charles McMurry als Sekretär gehörten dem Vortand weitere vier anerkannten Herbartianer wie Charles Van Liew, Elmar E. Brown, Levi Seeley und Frank M. McMurry an, aber es wurden mit John Dewey, Wilbur S. Jackman und Nicholas M. Butler drei landesweit bekannte Professoren gewählt, die bei all ihrem Interesse an wissenschaftlicher Pädagogik eher Kritiker als Anhänger der herbartianischen Lehre waren. Auf diese Weise wurde sichergestellt, dass Herbart und seine Ideen immer nur den Ausgangspunkt, nie den Endpunkt der großen Debatten und Diskussionen bilden konnten, die im Rahmen der von der National Educational Associaten veranstalteten Jahresversammlung stattfanden.

Die Versammlungen der National Herbart Society waren nach Zillers Disputationsmethode organisiert, d. h. Mitglieder bekamen Jahrbücher und Beihefte im voraus zugeschickt, damit sie die Aufsätze zu Hause gründlich studieren und auf der Versammlung sachkundig und kritisch diskutieren konnten. Überblickt man die von 1895 bis 1899 erschienenen Jahrbücher und Beihefte der National Society, dann lassen sich drei Entwicklungen feststellen:

- der Wechsel von Aufsätzen, die allgemeine Prinzipien der Curriculumentwicklung wie etwa die „Konzentration der Fächer“ und die „Theorie der Kulturstufen“ behandeln, zu Schriften, die sich, wie Charles McMurrys „Lehrplan der Geographie“, mit der konkreten Anwendung dieser Prinzipien befassen.

- der Wechsel von traditionellen herbartianischen Positionen, wie sie Frank Blair in „Die soziale Funktion der Geschichte“ vertritt, zu neuen sozialwissenschaftlichen Ansätzen, wie sie Ira Howerth in „Das soziale Ziel der Erziehung“ darlegt.

- der Wechsel von pädagogischen Grundsatzfragen wie „Interesse und seine Beziehung zum Willen“ (Dewey) und „Apperzeption und Beobachtung“ (Arnold Tompkins) zu fachwissenschaftlichen Spezialthemen wie „Kaufmännische Bildung“ (Chessman Herrick) und die „Bedeutung der Grenzen in der amerikanischen Geschichte“ (Frederick J. Turner).

Die National Herbart Society war von Anfang an kein traditioneller Herbart–Verein. Auf ihren Versammlungen kamen Vertreter aller pädagogischen Richtungen zu Wort, Hegelianer und Humanisten ebenso wie Fröbelianer und Pragmatisten. Zu keiner Zeit ging es einfach darum, die herbartianische Lehre zur verbindlichen Doktrin und die Jenaer Praxis zum übergreifenden Ideal zu erheben. Eine solche Absicht wäre wegen des „nativistischen“ Klimas in den Vereinigten Staaten der Jahrhundertwende nicht nur auf Widerstand gestoßen (man denke an Deweys Vorwurf, der Herbartianismus sei die Pädagogik des deutschen Autoritarismus und der amerikanischen Demokratie wesensfremd), sie hätte sich auch nicht durchsetzen lassen, weil Herbarts Ethik, Metaphysik und Psychologie weithin als überholt, obsolet und für die moderne Pädagogik nutzlos galten. Vor allem aber fehlte den amerikanischen Herbertianern – trotz ihres überwältigenden Engagements und Enthusiasmus – selbst der unbeirrbare Glaube an die Erklärungskraft und Überlegenheit der herbartianischen Theorie. Im Grunde waren sie an Herbarts Ideenlehre, Zillers christlichem Szientismus oder Reins wissenschaftlicher Systematik wenig interessiert, sie beschäftige vielmehr die Frage, wie sie die Kriterien und Methoden, die sie in Jena, Halle und Leipzig kennengelernt hatten, den amerikanischen Verhältnissen anpassen und so weiterentwickeln konnten, dass die Effizienz des Unterrichts gesteigert, die Kompetenz des Lehrers erhöht und die Autonomie des Schülers gestärkt wurden. Dogmatische Festlegungen und unveränderliche Überzeugungen hatten da keinen Platz. Deshalb fiel es den amerikanischen Herbartianern auch nicht schwer, die von Dewey, Harris, G. Stanley Hall und den Kinderforschern vorgetragene Kritik, ihr Ansatz sei intellektualistisch, individualistisch und lehrerzentriert, aufzunehmen und in ihre Konzepte des Interesses, des sozialen und praktischen Lernens, der formalen und kulturgeschichtlichen Stufen zu integrieren, Aber nicht nur das: prominente Herbartianer wie Van Liew, DeGarmo und Frank McMurry näherten sich den Positionen Halls bzw. Deweys so sehr an, dass man bei ihnen fast von einer zweiten Bekehrung sprechen kann.

Doch die Debatten und Diskussionen der National Herbart Society, die Hunderte, ja manchmal Tausende von Besuchern anzogen, führten nicht nur zur Annäherung der Herbartianer an pragmatische und kindzentrierte Vorstellungen, auch die Gegner und Kritiker sahen sich gezwungen, ihre Positionen zu überprüfen und herbartianische Prinzipien und Praktiken zu übernehmen. Dewey ist hier das herausragende Beispiel. Die Ansätze, die er Mitte der neunziger Jahre für die von ihm gegründete Laborschule in Chicago entwickelte: die Konzepte des Lernens als „Problemlösen“, des Lehrplans als „Rekapitulation“ der Menschheitsgeschichte und des Unterrichts als Weg von der „Psychologie des Kindes“ zur „Logik des Faches“ – sind aus der intensiven Beschäftigung mit dem Herbartianismus entstanden und ohne ihn gar nicht zu verstehen.

Indem sie Debatte und Kritik institutionalisierte, wurde die National Herbart Society innerhalb kürzester Zeit zum zentralen Organ der wissenschaftlichen Pädagogik in den Vereinigten Staaten und zur wichtigsten nationalen Plattform, von der aus die Professoren der Normalschulen und der Universitäten ihren Kampf um Aufstieg, Anerkennung und Marktanteile führten. Die Offenheit der Gesellschaft hatte jedoch ihren Preis. Denn so schnell wie die „National Herbart Society for the Scientific Study of Teaching“ den Ruf gewann, ein Forum für alle „progressiven“ Themen und Richtungen zu bieten, so geschwind kamen auch Überlegungen auf, den Namen des Vereins zu ändern und ihn den weiten Interessen und Bedürfnissen seiner Mitglieder anzupassen. Das Wort „Herbart“, so schlug ein Kommission unter der Leitung DeGarmos vor, solle gestrichen und der Begriff „Unterricht“ durch den der „Erziehung“ ersetzt werden. Diese Änderungsvorschläge wurden 1901 vom Vorstand verabschiedet, und seitdem nannte sich die Vereinigung „National Society fort he [Scientific] Study of Education“.

Vom Ende und Einfluss des amerikanischen Herbartianismus

Der Herbartianismus erlebte in den Vereinigten Staaten eine kurze Blüte. Nimmt man DeGarmos Buch „Essential of Method“ von 1889 als Ausgangspunkt und die Herausgabe von Herbarts letztem Werk in Englisch bzw., die Umbenennung der National Herbart Society von 1901 als Endpunkt, dann stand die herbartianische Bewegung für nur zwölf Jahre im Rampenlicht der pädagogischen Diskussion und Auseinandersetzung. Diese Zeit ist kurz im Vergleich mit den sechzig Jahren, die der Herbartianismus in Deutschland, und mit den vierzig Jahren, die er in der Schweiz herrschte. Das hängt vor allem damit zusammen, dass die herbartianische Lehre in Amerika immer nur als „Arbeitshypothese“, als „Diskussionsansatz“ und als „Futter zum Denken“, nie aber  als Doktrin und Dogma gehandelt wurde. Anders als in Deutschland gab es deshalb in den Vereinigten Staaten auch keinen „Kampf um Herbart“, und daher wurden die amerikanischen Herbartianer von den Reformpädagogen und „progressiven“ Erziehern auch nicht als Gegner, sondern als Verbündete empfunden.

Das Ende des Herbartianismus als eigenständige Bewegung bedeutete natürlich nicht das Ende seines Einflusses. Die National Society existiert – einschließlich der Disputationsmethode – in letztlich unveränderter Form bis heute fort; Herbart avancierte schnell zum Klassiker; und die Herbartianer und ihre Nachfolger – allen voran Charles A. McMurry und Henry C. Morrison – verfassten für weitere drei Jahrzehnte zahllose Bücher und Aufsätze, die in immer neuen Variationen die Ideen der Konzentration, der formalen und kulturhistorischen Stufen darstellten und versuchten, mit der „teaching unit“, dem „core curriculum“ und dem „mastery learning“ Gegenkonzepte anzubieten, wenn die kindzentrierten Pädagogen – unter der Führung von William H. Kilpatrick – in der „Projekt-“ und „Aktivitätsbewegung“ für eine „Erziehung ohne Unterricht“ und eine „Schule ohne Curriculum“ plädierten. Schenkt man den Untersuchungen von Larry Cuban und John Goodlad Glauben, dann hat der Herbartianismus mehr als alle anderen Strömungen der „progressiven“ Erziehungsbewegung die Praxis der amerikanischen Schule und Lehrerbildung geprägt.

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