Startseite
Aktuell
John Deweys Pädagogik
   Dewey als Pädagoge / Buch
   Dewey, Kilpatrick & Co./Buch
   Deweys Reformimpuls
   Deweys pädagog. Credo
   Deweys Laborschule I
   Deweys Laborschule II
      Laboratory School
      Theory vs. Practice
   Dewey Unterrichtstheorie
   Scheitern der Laborschule
     Dewey as Administrator
   Mayhew/Edwards Dewey-School
   Prinz Heinrich in Chicago
   Dewey + progressive Erziehung
   Dewey + Demokratie
      Education for Democracy
   Dewey + Projektpädagogik
   Dewey + Montessori
   Dewey + Kerschensteiner
   Dewey + social efficiency
   Dewey in Dtl.- Bibliographie
Projektunterricht
   Aus Projekten lernen / Buch
   Handbuchartikel
      Project Method
   Origin of Project Method
   Rezeption der Projektidee
   Kilpatricks Projektmethode
     Kilpatrick's Project Method
   Collings' "Typhusprojekt"
     Faking a Dissertation
   Chronologie USA
   Dokumentation USA
Kurt Hahns Pädagogik
   Lebensdaten
   Reform mit Augenmaß/Buch
   Hahns "Erlebnistherapie"
      Experiential Education
      Thérapie des expériences
      Un internat Allemand
      Thérapie par l'expèrience
   Die vier Elemente
   Hahn-Bibliographie
Progressive Education
   Learning by doing
   Herbart in Amerika
   New Education
Kerschensteiners Pädagogik
  Kerschensteiner-Bibliographie
Odenwaldschule
Gedanken über Erziehung
Wozu ist die Schule da? /Buch
Schloß-Schule Kirchberg /Buch
Jugendlicher Minimalismus
          - - -
Curriculum Vitae
   Veröffentlichungen
   Publications in English
   Publications en français
Sale-Verkauf
Impressum


John Dewey und Georg Kerschensteiner im Streit um die Berufs- und Allgemeinbildung. In: John Dewey als Pädagoge. Erziehung - Schule - Unterricht. Hrsg. Franz-Michael Konrad/Michael Knoll. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (im Erscheinen). Überarbeitete Fassung von: Der Streit um die Einführung der Fortbildungsschule in den USA, 1910-1917. In: Pädagogische Rundschau 47 (März 1993), S. 131-145.


Im Frühjahr 1910 lud Charles R. Richards, der Präsident der National Society for the Promotion of Industrial Education, den Münchener Stadtschulrat Georg Kerschensteiner zu einer Vortragsreise durch die Vereinigten Staaten ein, damit die amerikanische Öffentlichkeit aus erster Hand erfahre, was es mit dem vielzitierten, aber wenig bekannten Münchener Modell der Berufsbildung auf sich habe. Die National Society war der mächtigste Lobbyist und Interessenverband innerhalb des „vocation education movement“ (Knoll 1999a). Ihm gehörten Persönlichkeiten aus allen Bereichen des öffentlichen Lebens an, unter anderen Jane Addams, Leiterin des Hull House, Henry S. Pritchett, Präsident des Massachusetts Institute of Technology, Frank Vanderlip, Präsident der National City Bank und F. J. McNulty, Präsident der International Brotherhood of Electrical Workers. Vier Jahre zuvor gegründet, hatte sich die Society zum Ziel gesetzt, die Kräfte zu bündeln, die den Rückstand auf dem Gebiet der beruflichen Bildung beseitigen wollten, der das Wirtschaftswachstum und den Wohlstand des Landes zu hemmen drohte und der, insbesondere wegen der erstarkten deutschen Konkurrenz, den amerikamischen Unternehmern und Politikern größte Sorgen bereitete.

Kerschensteiner nahm die Einladung gerne an. Sie gab ihm die Möglichkeit, Kultur und Erziehungssystem eines Landes kennenzulernen, das ihn interessierte. Zudem eröffnete sie ihm die Chance, nicht nur den von ihm verehrten Erfinder Thomas Edison zu besuchen, sondern auch bei dem Erziehungsphilosophen vorzusprechen, den er mehr als jeden anderen Pädagogen der Gegenwart bewunderte – John Dewey. Bereits drei Jahre zuvor hatte Kerschensteiner Deweys Bestseller The School and Society gelesen, aber sich auch bald intensiv mit The Child and the Curriculum, The Educational Situation und Moral Principles of Education beschäftigt, und seitdem verbanden ihn mit dem Amerikaner „tausend Fäden“. „Viele meiner oft noch ungeklärten Anschauungen haben durch das intensive Studium seiner Schriften Klarheit in mir gewonnen“, bekannte er später (Kerschensteiner 1926, S. 135).

Im Herbst 1910 reiste Kerschensteiner also durch die Vereinigten Staaten, hielt Vorträge und visitierte Schulen. Auch die Begegnung mit Dewey kam tatsächlich zustande. Am 29. November trafen sich die beiden führenden Reformpädagogen ihrer Länder im Faculty Club der Columbia University in New York zum Lunch. Es war nur ein flüchtiges Kennenlernen. Doch Kerschensteiner war zufrieden. „[Treffe] Prof. Dewey, der einen ausgezeichneten Eindruck macht“, notierte er in sein Reisetagebuch. „Er hat den typischen langen Kopf der Amerikaner, einen Schnauzbart, Zwicker, reiches Haar und einen sehr freundlichen Zug im Gesicht. Wir unterhalten uns sehr gut, zwei Stunden“ (Kerschensteiner 1910). Auch Dewey war beeindruckt. „Ich hatte kürzlich das Vergnügen, Dr. Kerschensteiner in New York zu treffen“, schrieb er an Frank A. Manny, seinen Schüler und Freund, der Kerschensteiner 1907 in München besucht und ihn mit Deweys Erziehungsphilosophie bekannt gemacht hatte. „Es war ein außerordentliches Vergnügen. Er [Kerschensteiner] ist einer der reizendsten Menschen, den ich seit langem getroffen habe“ (Dewey 2005, 1910.12.24, 02516).

Die Begegnung verlief herzlich, und Harmonie war auch das Bild, das die Folgezeit vermittelte. Kerschensteiner rezipierte mehr denn je die Schriften von Dewey, und selbst Dewey griff gelegentlich auf Arbeiten von Kerschensteiner zurück, wenn er über Lehrplantheorie und Berufsbildung schrieb (etwa Kerschensteiner 1910, Vorwort, 1912, S. 40 u.ö., MW 6, S. 404, MW 7, S. 101). Doch die Idylle täuscht. Übereinstimmung herrschte nur an der Oberfläche. In Wirklichkeit vertraten Kerschensteiner und Dewey gegensätzliche Positionen – ja, sie waren Kontrahenten in einer Auseinandersetzung, wie sie die progressive Erziehungsbewegung noch nicht erlebt hatte (Lazerson/Grubb 1974, Gordon 1999, Kliebard 1999). Tatsächlich hatte Kerschensteiner seine Vortragsreise durch die Vereinigten Staaten kaum beendet, da initiierte die National Society for the Promotion of Industrial Education eine großangelegte Kampagne, in der sie das Münchener Modell der beruflichen Fortbildungsschule zur Grundlage der von ihr im Bund und den einzelnen Staaten angestrebten Gesetzgebung machte.

Ursprünglich war die Gesetzesinitiative zur staatlichen finanzierten Berufsbildung von der Douglas Commission (1906) in Gang gesetzt worden, nun wurde sie von einflussreichen Pädagogen und Politikern vorangetrieben – vor allem von David S. Snedden (1909, 1910), dem State Commissioner of Education in Massachusetts, von Charles A. Prosser (1913, 1925), seinem Deputy, von Edwin G. Cooley (1909, 1911, 1912), dem früheren Schulsuperintendenten und jetzigen Referenten des Commercial Club von Chicago, von Charles McCarthy (1912), dem Reformpolitiker und Chef der Legislative Reference Library in Madison, Wisconsin, und von William F. Book (1913, 1915, 1917), dem State Director of Vocational Education in Indiana. Doch die Initiative fand nicht die ungeteilte Zustimmung aller – im Gegenteil: die Opposition war stark, und an ihrer Spitze stand kein Geringerer als John Dewey. Dewey kritisierte Snedden, Cooley und Book, doch seine Kritik traf natürlich vor allem Kerschensteiner, den spiritus rector des berufspädagogischen Konzepts, das McCarthy, Cooley und Book zunächst in Wisconsin, Illinois und Indiana, später im ganzen Bund einführen wollten. Der Streit um das Münchener Modell und den Aufbau eigener Behörden für die beruflichen Schulen war eine der ganz großen Auseinandersetzungen in der Epoche der amerikanischen Reformpädagogik. Er wurde nicht direkt zwischen Dewey und Kerschensteiner ausgetragen, aber er ließ an Klarheit, Eindeutigkeit und Schärfe nichts zu wünschen übrig.

Die Geschichte dieser Auseinandersetzung ist noch nicht geschrieben worden. Bisher gibt es nur Arbeiten, die, auf deutscher Seite, Kerschensteiners Verhältnis zu Dewey (Prantl 1927, Niethammer 1984, Bittner 2001, Retter 2009) und auf amerikanischer Seite, Deweys Konflikt mit Snedden und Cooley darstellen (Wirth 1972, Drost 1979, Wrigley 1982, Labaree 2010). Worüber wir in der deutschen und amerikanischen Literatur indes kaum etwas erfahren, ist die Frage, was Dewey von Kerschensteiners Erziehungskonzept hielt und inwieweit seine Vorbehalte gegen die sog. „Verpreußung“ des amerikanischen Bildungssystems berechtigt waren. Eine Antwort soll hier versucht werden. Sie lässt sich anhand der Berufsbildungsdebatte der Jahre 1910 bis 1917 besonders gut angehen (Linton 1995), weil die Diskussion über die Vor- und Nachteile der beruflichen Fortbildungsschule in den Vereinigten Staaten Argumente enthält, die einerseits Deweys Kritik an Kerschensteiners Bildungstheorie prägnant zum Ausdruck bringen, andererseits zeigen, dass auch Kerschensteiners Schulkonzept den Anspruch erheben konnte, der Demokratie und Chancengleichheit zu dienen.

Kerschensteiners Vorträge in Amerika

Die Reise in die USA dauerte drei Monate, vom 12. Oktober bis zum 21. Dezember 1910, und führte Kerschensteiner zunächst nach New York, Boston und Philadelphia, dann nach Cincinnati, St. Louis und Chicago (Toews 1955, S. 154-162). Was er dort in den Wirtschaftszentren des Nordostens und Mittleren Westens vor Pädagogen, Industriellen, Gewerkschaftern und Politikern vortrug, war die Theorie und Praxis der „Berufsbildung neuer Art“, wie er sie seit der Jahrhundertwende in München entwickelt hatte. Im Wesentlichen handelte es sich um drei Vorträge: Die Grundlagen für die Organisation von Fortbildungsschulen, Die Organisation der Fortbildungsschule in München und Die technischen Tagesfachschulen in Deutschland. Die Vorträge wurden unter dem Titel Three Lectures on Vocational Training vom Chicago Commercial Club (Kerschensteiner 1911) veröffentlicht, aber sie erschienen einzeln und in Auszügen auch in zahlreichen Fachjournalen, Vereinsbulletins, Jahrbüchern und pädagogischen Textsammlungen (Knoll 1993).

In seinen Vorträgen ging Kerschensteiner von der These aus, dass es die Aufgabe des Staates sei, für die berufliche Bildung seiner Bürger zu sorgen. Die Wohlfahrt eines Landes, erklärte er, sei nicht nur durch den Reichtum seiner Bodenschätze, sondern auch durch das Bildungsniveau seiner Bevölkerung bestimmt. Kerschensteiner war sich im Klaren, dass er damit die amerikanische Auffassung von der Funktion der Schule in Frage stellte. Nach amerikanischer Auffassung, sagte er, habe die öffentliche Schule, die „common school“, die allgemeine Bildung zu fördern. Sie habe sicherzustellen, dass die Kinder Lesen, Schreiben, Rechnen lernten und über Geschichte, Erdkunde und Literatur Bescheid wussten. Aber wenn die Kinder nach acht Jahre die Common School verließen, dann habe der Staat seine Pflicht als Übermittler der Kultur und als Erzieher seiner Bürger erfüllt; denn für die „spezielle“, berufliche, Bildung seien nicht Staat und Gemeinde, sondern der Industrie und Wirtschaft verantwortlich. Kerschensteiner fand diese Auffassung unhaltbar. Der Staat, argumentierte er, dürfe sich nicht nur um die Kinder kümmern, die an High School und College eine höhere Bildung erstrebten; vielmehr müsse er sich auch für die Erziehung der Mehrheit der Kinder einsetzen, die aus Schulmüdigkeit, ökonomischer Notwendigkeit oder Sehnsucht nach materieller Unabhängigkeit mit vierzehn Jahren in Beruf und Arbeit standen. „Die frühzeitige berufliche Erziehung [… kann] keineswegs eine Privatsache sein, sondern nur eine Sache der Allgemeinhit, eine Sache des Staates“ (AKM 200, S. 7). Was dem amerikanischen Schulwesen fehle, erklärte Kerschensteiner, seien von den allgemeinbildenden Schulen unabhängige öffentliche Berufsschulen, d.h. „Fortbildungsschulen“ oder „continuation schools“, wie sie in München existieren. [...]